4 Commentsto REFLEXIONES SOBRE LA HISTORIA Y SU ENSEÑANZA

1. Meripedes dice:

   29 junio, 2009 a las 10:20 am

   1.

   Es bien sabido que la Historia ha desempeñado un papel importante en
   la educación de los pueblos, pero sólo desde fechas relativamente recientes.
   Aunque la Historia como disciplina es bastante antigua, su conversión en
   disciplina escolar es un hecho moderno, posterior ciertamente a la “ratio
   studiorum” que venía determinada por el “trivium” y el “cuadrivium”. Un
   historiador –e historiógrafo– del mundo antiguo, fallecido hace pocos años,
   Arnaldo Momigliano, solía decir que la Historia es una disciplina joven. Y es
   un dato perfectamente admitido que, pese al origen griego de la tradición
   historiográfica occidental, el nacimiento de la Historia no tiene lugar cabalmente
   hasta el siglo XIX, la centuria por excelencia de la Historia.
   No trato de desmerecer con ello la función que la Historia ha cumplido
   desde la época clásica, a saber, la capacidad para la fijación del pasado como
   un discurso autónomo, con la suficiente alteridad como para efectuar el tránsito
   desde el “mito” al “logos” y convertirse en un jalón decisivo para fijar la
   cohesión política de la sociedad ateniense en el siglo de Pericles. A partir de
   este momento, la Historia ha tenido un desarrollo en cierto modo zigzagueante,
   no siempre acumulativo. En parte, como querían los clásicos, se convirtió
   en magistra vitae; en parte, con la escolta de otras disciplinas (la filosofía,
   la retórica, la política), fue participando progresivamente en la preceptiva ad
   usum Delphini, como materia que ilustraba y formaba a élites políticas e intelectuales.
   Desde luego, los más grandes historiadores que hoy reconocemos en
   la historia de la historiografía se han ocupado con preferencia del valor politico
   y formativo que tiene el conocimiento del pasado para entender el presente.
   Baste mencionar, desde los clásicos Tucídides o Polibio hasta figuras
   como Ibn Jaldún, Maquiavelo, Bodino o Montesquieu, para darse cuenta de
   la existencia de una permanente obsesión: la de explicar, recurriendo al estudio
   de hechos históricos, la naturaleza de la sociedad y de su constitución política,
   generalmente en forma de imperios. Cómo se forman los imperios, se
   expanden y entran en crisis es idea que recorre buena parte de la historiografía
   occidental. Pero, insisto en ello, el papel de la Historia hasta la época de
   la Ilustración, en cuanto saber que contribuía a formar una “cosmovisión” culta
   propia de las élites políticas y eclesiásticas, era relativamente modesto.
   La ruptura tiene lugar en el tránsito entre el siglo XVIII y XIX, con la
   doble experiencia de la Ilustración y la Revolución como hechos determinantes.
   Y una consecuencia decisiva de este tránsito tuvo lugar con la entrada
   de la Historia en los sistemas educativos occidentales. A partir de las
   revoluciones liberales y de la construcción de los estados nacionales, la Historia
   desempeña un papel decisivo en un doble plano, tanto en la legitimación
   de los estados como en la cohesión ideológica de los ciudadanos.

   La introducción de la Historia en los sistemas educativos europeos no es
   homogénea ni espacial ni ideológicamente; depende, como es lógico, del
   modelo administrativo y político seguido en la constitución de los estados.
   El caso más clásico de profesionalización rápida de la figura del historiador
   y de conversión de la Historia en disciplina educativa, propia de la instrucción
   pública (que no, todavía, “educación nacional”) de los ciudadanos a cargo
   del Estado es, sin duda, el caso de la Francia del siglo XIX. ¡Cómo no
   reconocer en esto la mano del historiador François Guizot, el ideólogo de
   la “monarquía de julio”, que no sólo la consolidó como una discipina académicamente
   solvente y respetable, enseñada en la Universidad, sino que
   la colocó con fuertes anclajes en la estructura educativa del estado galo! Y
   en España, a pesar de la llamada “débil nacionalización” del siglo XIX, es
   perfectamente rastreable la presencia de la Historia, como materia escolar,
   desde las primeras reformas educativas liberales.
   ¿Por qué es importante esta dimensión educativa de la Historia? Fundamentalmente,
   porque tenía encomendada la función de formar ciudadanos
   de acuerdo con unos valores específicos, atribuibles al estado nacional.
   La Historia hubo de afrontar, por este medio, la tarea de convertirse en un
   instrumento preciso de socialización de valores, de elaboración de mitos
   colectivos, de fijación de marcos de referencia y de sacralización de “lugares
   de la memoria”, como diría Pierre Nora. Aportaba cohesión a los miembros
   de una comunidad política, no sólo por lo que les unía, sino, y sobre
   todo, por aquello que los diferenciaba de los demás. De ahí el enorme desarrollo
   de las historias “nacionales” que sustituyen ahora lo que otrora eran
   las historias de ciudades o de “pueblos”. Hasta hace poco tiempo, el historiador
   por excelencia, era el historiador “nacional”.
   Entre los muchos ejemplos que podríamos citar, tenemos uno bien
   reciente. Se trata del libro del hispanista Inman Fox La invención de España,
   título de inspiración (más que orientación) “hobsbawaniana”. Pero,
   en todo caso, se trata de la invención como procedimiento intelectual que
   conduce a la elaboración de un cliché definidor de una realidad política
   concreta: la constituida por una visión de España a partir del papel
   desempeñado por la Corona de Castilla, tarea en la que destacaron desde
   filólogos como Menéndez Pidal, historiadores como Claudio Sánchez
   Albornoz, filósofos como José Ortega y Gasset, o instituciones como el
   Centro de Estudios Históricos y, más ampliamente, la tradición “institucionista”.
   No creo preciso abundar más en esta cuestión. La Historia contribuyó,
   durante algún tiempo, al proceso de “nacionalización” de los ciudadanos,
   sustituyendo parcialmente instrumentos más tradicionales, de carácter eclesiástico.
   La escuela pública sustituyó la formación parroquial; la historia, en
   parte, al papel cohesionador de la religión. No en vano fue éste uno de los
   puntos de referencia del debate desarrollado en Francia entre la Iglesia y la
   escuela republicana, como recuerda el reciente libro de Yves Deloye Ecole et
   citoyenneté.

   Pero esta situación ya no es tan clara en la actualidad; está en proceso
   de revisión, al menos, desde hace un cuarto de siglo. Con ello entramos en
   la segunda cuestión que quería abordar.

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2. Meripedes dice:

   29 junio, 2009 a las 10:23 am

   2.

   La pérdida de posiciones de la Historia, tanto en la escuela como en su
   papel más general de educación ciudadana, parece cada vez más evidente.
   En el caso español, esta apreciación se puede vincular con la propia transición
   a la democracia y la estabilización política lograda después de la victoria
   socialista en 1982. El interés desbordante por la Historia que había
   caracterizado los años finales del franquismo y primeros pasos de la democracia
   fue apagándose progresivamente. Basta ver el descenso de tirada de
   las revistas de divulgación histórica, de los libros especializados y, sobre
   todo, del debate intelectual en torno a nuestra memoria colectiva. El olvido
   supera al recuerdo. Parece que la transición política española pagó con
   esta desmemoria una parte importante de sus mejores logros. Como pone
   de manifiesto el reciente libro de Paloma Aguilar sobre Memoria y olvido, la
   transición culminó un proceso de “aprendizaje político” que suponía, entre
   otras cosas, el olvido de la guerra civil y, de paso, de buena parte de la propia
   memoria histórica sobre la España contemporánea anterior al propio
   final del franquismo.
   La consecuencia de todo ello es que la presencia de la Historia en la vida
   intelectual, en el debate político, en la legitimación de decisiones colectivas
   ha descendido notablemente. Si uno hace una cala, por superficial que
   parezca, sobre las actas parlamentarias españolas, es fácil comprobar hasta
   qué punto los parlamentarios empleaban la historia para mantener su propio
   credo político y doctrinal en los debates más diversos. Y esto vale desde
   las Cortes de Cádiz hasta las de la Segunda República. Es fácil de observar
   que nuestros “padres de la patria”, aún siendo portadores de las ideas más
   rupturistas, se esforzaban por encontrar un argumento histórico que soportase
   su posición doctrinal. Y aunque esto sea en muchas ocasiones un recurso
   retórico, la verdad es que las posiciones defendidas por ellos acababan
   por asentarse en una suerte de “espesura” temporal que les concedía mayor
   fortaleza, fuesen aquéllas las libertades individuales, la posición del Estado…
   etc. En la España de la época del liberalismo, historia y política no sólo
   no se oponían, sino que resultaban plenamente complementarias, incluso
   en las propias biografías individuales. Baste recordar las figuras del Conde
   Toreno, Cánovas del Castillo, Valera o Pi i Margall.
   En cambio, si uno observa el debate político actual (entendiendo por
   ello el de los últimos veinte años), resulta fácil comprobar cómo esa remisión
   al pasado es cada vez menor, cómo la memoria presenta cada vez
   menor relevancia. La consecuencia de todo ello no es tan sólo el que se produzca
   un descenso en el prestigio (valor, por lo demás, de difícil medición)
   de la Historia, sino un alarmante desconocimiento de la misma, no tanto
   Ramón Villares
   164
   en su dimensión puramente disciplinar, sino constatada en el hecho de
   prescindir progresivamente de la memoria como hecho constitutivo de la
   cultura actual. Que éste es un problema general, con el que debemos
   aprender a convivir, es evidente. Y que no tiene una solución simplemente
   corporativa, achacable a los historiadores y a los profesores de historia,
   también parece claro.
   Pero el problema, así planteado, es bastante general. En el país por
   excelencia de la historia enseñada y de la historia mediática, como es Francia,
   aparecen ya señales que evidencian tendencias análogas. En un ensayo
   reciente de Philippe Joutard sobre la enseñanza de la Historia en Francia
   se alude a problemas similares a los aquí mencionados, entre ellos el de la
   ignorancia del pasado. Según un sondeo realizado en 1980, sólo el 19 % de
   los escolares franceses interrogados sabía quién era el general De Gaulle,
   sólo un 13 % quién era Napoleón y, más allá de estos dos personajes, ninguna
   otra figura histórica francesa sobrepasaba el umbral del cinco por
   ciento, incluida Juana de Arco o San Luis. Aunque no disponemos de un
   sondeo similar para el caso español, supongo que tendrán ustedes experiencias
   abundantes de este desconocimiento de épocas, figuras y demás en
   su trabajo cotidiano en la enseñanza. Incluso en medios educativos más
   especializados, como la Universidad, se encuentra uno con ignorancias sorprendentes,
   que no es del caso reproducir aquí.

3. Meripedes dice:

   29 junio, 2009 a las 10:24 am

   3
   ¿Por qué ha sucedido todo esto? Hay, naturalmente, muchas razones
   que lo explican. Comencemos por lo más evidente, que es la extraordinaria
   fragmentación que se ha efectuado de la Historia y, en general, del pasado.
   Los franceses han definido esta situación como “la historia en migajas”,
   según el conocido libro de François Dosse, y, en parte, es verdad. Pero no
   acontece únicamente que el viejo paradigma de la escuela de los “Annales”
   se haya pulverizado; sucede además que ha habido una eclosión de memorias
   particulares. Todo es susceptible de tener su propia historia, de construir
   su memoria privativa, sea la vejez, la mujer, el ocio o la sexualidad.
   Lo que está revelando todo esto es que hay una suerte de –podríamos
   decir– destrucción de una memoria única, asumida globalmente, para ser
   sustituida por las memorias particulares: cada organización, cada disciplina
   puede tener su propio pasado. La vieja jerarquización de valores y la asunción
   colectiva de comportamientos considerados correctos se ha ido desvaneciendo.
   Esta fragmentación de la memoria histórica nos coloca hoy en una situación
   bien diferente de la de hace un cuarto de siglo. Esto nos está conduciendo
   hacia un progresivo debilitamiento de la “espesura” temporal de
   nuestra propia capacidad de recordar, de nuestra propia remisión al pasado.
   La profundidad temporal no es lo propio de la sociedad en la que vivimos.
   Ello no quiere decir que seamos estrictamente contemporáneos. De
   hecho, la demanda actual más fuerte de libros de historia, al menos en
   España, es la de obras de arqueologia e historia antigua. No se trata, pues,
   de que se borre el pasado de un plumazo, sino de que se ha debilitado la
   línea clásica de construcción del pasado a partir de la idea de progreso o de
   la evolución histórica según estadios (barbarie, patriciado…) o modos de
   producción. La Historia ha perdido el carácter “lineal” que había heredado
   de la tradición judeo-cristiana y que la Ilustración había laicizado
   mediante la postulación del concepto de progreso.
   La verdad es que no cabe en esto una excesiva sorpresa. La tendencia
   predominante de la sociedad actual, la propia de la llamada “era digital” y
   de la llamada “aldea global”, es la de abandonar progresivamente la visión
   lineal de las cosas y preferir, en cambio, una concepción reticular de las
   mismas. Se dice ahora que estamos “en red”, esto es, interconectados multilateralmente,
   pero sin una autopista principal. Es, en cierto modo, la
   expresión de ese debilitamiento de la espesura temporal de nuestra sociedad.
   Y las manifestaciones de ello se observan en los síntomas más diversos.
   Por ejemplo, se prefiere hoy el relato literario fragmentado, que cuenta historias
   cortas, que permite hacer “zapping” intelectual, al relato largo, de
   historia única, propio de la novela clásica.
   Una buena ilustración de estos cambios es nuestra propia medición del
   tiempo. En el mundo tradicional, el tiempo era medido con el reloj de sol,
   de una forma estática en la que era muy claro el paso del tiempo como algo
   externo; luego, con el reloj de agujas, sea de pared o de bolsillo, se “domestica”
   la percepción del tiempo, pero se mantiene todavía una visión global
   del paso del mismo: los relojes tienen las doce horas y se ve claramente el
   correr de las agujas. Hay un antes y un después. Pero desde hace algunos
   lustros, la precisión en la medida del tiempo ha hecho no sólo maravillas
   técnicas aplicadas a los viajes espaciales o a las mediciones de “records”
   olímpicos. También va ocultando progresivamente la percepción de su
   paso. Es la consecuencia del reloj “digital”, en el que aparece la hora exacta.
   Ahora mismo son las 20:18, pero esta comprobación no dice nada de
   lo que hay antes ni después. Mi reloj mide el instante en el que vivo, pero
   no me ilustra sobre el pasado ni sobre el futuro. Soy consciente de que este
   es un ejemplo extremo y, tal vez, un poco tramposo. Pero lo que quería
   señalar es justamente este adelgazamiento de nuestra profundidad temporal,
   de nuestra visión del paso del tiempo. Porque todo ello influye directamente
   en el asunto principal que nos ocupa, a saber, el papel de la Historia
   en la educación y, por ende, en la sociedad actual.
   La conclusión más evidente de todo este proceso es que, como decíamos
   antes, se ha producido una merma del valor educativo –e ideológico– de la
   Historia como elemento cohesionador de grupos humanos, de culturas,
   incluso de estados políticos. Otros elementos la van reemplazando: los
   “mass media”, sobre todo audiovisuales, como mensaje y como tecnología;
   la religión, en ciertos casos; el disfrute del tiempo libre, como ocasión de
   apropiarse fragmentariamente de la historia, etc. Probablemente tengamos
   que transformar nuestro propio trabajo de historiadores, para captar las
   necesidades de la sociedad actual e integrar en ella nuestro discurso. Porque
   los instrumentos forjadores de la memoria y de la identidad ya no son
   los que eran. Urge cambiar el pasado, vistas las mudanzas del presente.
   Si retomamos de nuevo alguna información estadística sobre la situación
   y los usos de la Historia en la sociedad actual nos daremos cuenta de
   nuevo de los problemas con que nos encontramos. Según la revista francesa
   “L’Express”, en un sondeo realizado en 1994, resulta que para más de la
   mitad de los entrevistados, el aspecto que más valoraban en relación con su
   pasado, con su propia memoria, en definitiva, con la Historia, era el turismo
   cultural: las visitas a museos, a los “lugares de memoria” eran los preferidos.
   No, desde luego, ni los libros de Historia, ni tampoco los propios
   recuerdos familiares. La construcción de las memorias colectivas está cambiando.
   Ya no es la escuela su medio natural, sino los medios de comunicación,
   en especial la televisión, la que se encarga de estos menesteres. Y
   curiosamente, un 46 % de los entrevistados en el mencionado sondeo, consideraba
   los medios audiviosuales como el lugar de aprendizaje de la Historia
   y, por tanto –agrego yo– el principal forjador de la memoria. Quizás
   por ello sean cada vez más exitosas las fiestas de “conmemoración”, porque
   fijan recuerdos sin la obligación de dar una explicación causal de los procesos.
   Un milenario, centenario o lo que sea se explica por sí mismo, de
   modo sustancialista; es fácil de transformar visualmente y de ser comunicado;
   cohesiona al grupo promotor y, por si fuera poco, constituye un servicio
   cultural para una sociedad intensamente terciarizada y de alto consumo
   de tiempo libre.

4. Meripedes dice:

   29 junio, 2009 a las 10:28 am

   4
   Por todas estas razones –y algunas otras que podrian alegarse–, es claro
   que el diagnóstico sobre la situación de la Historia en la enseñanza no es
   alentador. Nos han surgido competidores poderosos y, al propio tiempo,
   nos encontramos con la cruda realidad: la Historia que enseñamos no es
   capaz de ilusionar a los alumnos, apenas les gusta y, sin embargo, no sabemos
   muy bien qué camino escoger. Nos hallamos en una situación no tanto
   de incertidumbre como de perplejidad. Pero que no puede durar mucho
   tiempo. Consideraré, pues, en este tramo final de mi intervención, algunas
   alternativas posibles en este terreno.
   Hay que empezar por reconocer que la orientación seguida en el diseño
   curricular de la Historia en las últimas reformas educativas ha tenido
   efectos contrarios a los deseados. Se partía de la premisa que era preferible
   colocar –cuando no “disolver”– los contenidos históricos en un continente
   más amplio, llamado “ciencias sociales”, que ha dado lugar no sólo a denominaciones
   curriculares extrañas (“Geografia, Historia y Ciencias Sociales”),
   sino a resultados también poco felices, dada la ausencia de un hilo
   conductor que unifique tales saberes a efectos didácticos. Bien es verdad
   que hubo ya entonces (mediados los ochenta) voces críticas respecto de
   esta tendencia y justo es reconocer que entre ellas, la de mayor autoridad y
   energía intelectual e ideológica, fue la de Julio Valdeón y su libro En Defensa
   de la Historia. En cierto modo, este libro fue sólo una voz de alerta que
   hoy parece más premonitoria de lo que entonces se podía suponer. La disolución
   de la Historia en el magma de las ciencias sociales; la pérdida de los
   hábitos de la memorización (incluida la sarcásticamente invocada lista de
   los reyes godos); la pérdida de posición de los sujetos individuales y la valoración
   de las estructuras anónimas; son, todas ellas, directrices que encajaban
   bien con las tendencias pedagógicas predominantes, pero que han acarreado
   problemas notables en la posición de la Historia, no sólo como
   saber diferenciado sino como disciplina escolar.
   Aparte este maridaje –por otra parte, recomendable en el plano metodológico–
   de la Historia con las ciencias sociales, hubo otras tendencias que
   conviene examinar. Una de ellas fue naturalmente de carácter pendular: se
   produjo no sólo la necesaria revitalización de la historia local, sino la esclerotización
   de la historia general española. El aprecio de la historia local
   vino determinado no sólo por la construcción del Estado de las Autonomías,
   sino también por la vieja tendencia pedagógica de estudiar el “entorno”,
   el medio natural y cultural en que se halla el alumno. Pero al propio
   tiempo, se ha renovado poco la visión general de España. El viejo discurso
   “nacionalizador” ha perdido sentido, pero tampoco hemos sido capaces de
   construir una visión nueva de la historia común española, una visión, digamos,
   “desde abajo”, desde la plural experiencia de la nueva realidad autonómica.
   Otro problema de la Historia, ya sugerido por Valdeón y retomado en
   fechas recientes por altos responsables políticos (la actual ministra de Educación
   y Cultura, Esperanza Aguirre, se ha referido a ello en un discurso
   pronunciado precisamente en el seno de la Academia de la Historia), es el
   exceso de presentismo en los “currícula” de Historia. Desde luego, el predominio
   de los contenidos históricos más contemporáneos respondía a los
   criterios generales que caracterizaban la reforma educativa: conocimiento
   del mundo actual de forma plural, valoración enfática de los logros políticos
   recientes, conocimiento del entorno como medio de motivar al alumno.
   Y esta tendencia no es una peculiaridad española, como puede verse en
   diversos programas educativos europeos: en los franceses, desde los años
   cincuenta, los contenidos de historia contemporánea han avanzado constantemente.
   Sin embargo, no creo que sea éste el problema fundamental,
   sino el de saber qué tipo de historia conviene enseñar. Porque sustituir a
   Roosevelt o Stalin por Carlomagno o Felipe II no supone ninguna mutación
   cualitativamente importante. Y aquí nos encontramos con el problema
   al que quiero dedicar las reflexiones finales: qué caminos se pueden seguir
   en la enseñanza de la Historia. No me gusta ni tengo la obligación de ser
   arbitrista. Pero se me ocurre que conviene insistir sobre algunas cuestiones,
   al hilo de los problemas que acabo de evocar.
   En primer lugar, es preciso recuperar los sujetos históricos individuales
   y conceder mayor importancia al papel de figuras y personas concretas en
   el desarrollo de los acontecimientos históricos, durante mucho tiempo
   oscurecidos por sujetos colectivos (clases, pueblos, naciones…). La huella
   personal es la que fija con mayor nitidez la atención del alumno –o del consumidor
   de información mediática– y nada es más fácil que hacerlo en el
   caso de la Historia y de su enseñanza o divulgación. Ello exige además una
   cierta atención a la cronología, una recuperación del sentido del tiempo y
   un deslinde más preciso de los hechos históricos respecto de los construidos
   por las ciencias sociales.
   En segundo lugar, me parece que es conveniente repensar el papel que
   ha de desempeñar la historia de España en los próximos decenios, no sólo
   en el ámbito educativo, sino como instrumento más o menos canónico de
   establecer una memoria colectiva común. Hasta los años finales del franquismo,
   la visión del pasado español era predominantemente “castellana”,
   producto de la “invención” de España acuñada desde la generación del 98.
   Los contenidos de este mensaje histórico eran tan sesgados y tradicionales
   que incluso han merecido análisis tan reveladores como los recogidos por
   A. Sopeña en El florido pensil; pero desde los años setenta, el giro ha sido de
   ciento ochenta grados. Hemos sido capaces de construir una visión histórica
   propia –con mayor o menor acierto, con sesgos más o menos evidentes–
   de cada autonomía. Pero la estanqueidad que hay entre ellas es preocupante
   y, además, se ha avanzado poco en la construcción de una visión nueva,
   compartida y plural, de la común historia española. De hecho, y el ejemplo
   es bastante indicativo, los principales manuales de historia de España
   que actualmente tenemos reflejan todos ellos una concepción historiográfica
   propia de los años sesenta/setenta.
   En tercer lugar, que uno de los modos posibles de salir de esta situación
   es la de intentar construir una Historia más abierta y menos excluyente. Si
   de España, que no excluya las autonomías ni la diversidad; si de aquéllas,
   que pueda tener algún encaje en una visión general de España. Si de España,
   que no excluya al resto del mundo y muy en especial a Europa occidental.
   Es probable, además, que debamos comenzar a pensar en el ámbito escolar
   en una visión histórica propiamente europea, concebida más en
   términos de convergencias culturales que en diversidades nacional-estatales.
   Una Historia que represente lo que algún dia será el “homo europeus”…
   En fin, que los caminos a recorrer son múltiples y que nos queda una
   buena tarea por delante. Como investigador y profesional de la Historia, lo
   que les he tratado de transmitir es una visión personal de la situación de la
   misma en el momento actual. Creo que esta visión es crítica y, por veces,
   pesimista, pero no desmovilizadora ni derrotista. He constatado más problemas
   que apuntado soluciones. Pero me anima la convicción de que el
   “deseo de Historia” no se ha extinguido, pese a los cantos de sirena de los
   predicadores de pensamientos únicos y finales de la Historia. El cultivo de
   la memoria, su construcción como valor colectivamente compartido, se
   Reflexiones sobre la Historia y su enseñanzapuede hacer de muchas maneras y quizás algunas de ellas, que todavía nos
   parecen “viles” o poco “científicas”, deban ser más eficazmente transitadas
   por los historiadores. El cultivo de la Historia, por el medio que se haga, no
   es sino un diálogo con el pasado o, dicho de otro modo, una forma de
   conocer el presente a través del pasado. Y dado que la sociedad actual ha
   cambiado tanto –y, desde los años setenta, tan profundamente como nunca
   lo había hecho antes–, es preciso que mudemos drásticamente también
   nuestra concepción del pasado. Sólo de ese modo tendremos algo que
   decir sobre el futuro. Porque donde no hay pasado, tampoco hay futuro. Y
   así he llegado al final, espero que en la hora exacta, pero con la esperanza
   de que en este caso haya un antes y, naturalmente, un después.