septiembre, 2008

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El mundo segun Bush

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Masiosare Biografia

¡Advertencia! Este artículo hace humor con emblemas o personajes históricos patrios.Si temes que tu héroe u orgullo nacional baje de tu pedestal imaginario, entonces NO leas este artículo.
NO DIGAS QUE NO TE LO ADVERTIMOS
Este artículo tiene un chingo de humor mexicano.
Igual y no agarras el pedo de lo que habla, lo mejor es ir a México y preguntar.

Vaya, este tío sí que era feo.
— Tio1.jpg sobre Masiosare
Me preocupa mucho la seguridad de Estados Unidos del Sur (según él México) es por eso que desplegaré mis fuerzas ahí para aniquilar a Masiosare.
— George Bush sobre su solidaridad hacia una de sus colonias México
Contenido [ocultar]
1 Biografía
1.1 Niñez Traumática Traumática
1.2 Madurez
1.3 Vendetta
1.4 Guerra Masiosare-Mexicana
1.5 Paz
2 ¿Sabías que…

Biografía [editar]Erróneamente escrito como “Mas si osare”, matemáticamente y corregido por el Word como “macizare”, Masiosare, es un extraño enemigo y uno de los personajes más relevantes de la infructuosa Historia mexicana. Estableció los cimientos de la vida política mexicana actual. Sin embargo, este sublime personaje ha sido olvidado a través de los años. Irónicamente, son más conmemoradas onomásticas insustanciales de la vida de Méjico (si lo escribimos con “x” entonces no nos quejemos de que los gringos lo pronuncien “Mecsico”) como el natalicio de Beno Juarez o Jalogüín.

Retrato de Masiosare hecho por Dalí.Masiosare Zafio Bazofia Adefesio Pene Rojas Díaz (sus papases sí que lo querían) llegó al mundo un 36 de marzo de 1809. Masiosare era un niño especial (o sease down) . Al bautizarlo Miguel Gregorio Antonio Ignacio Hidalgo y Cosquillas Costilla Gallaga Mandarte y Villaseñor (el padre de la patria sin madre) quedó traumatizado inspirado y comenzó su campaña independentista.

Creció en el nicho de una de las últimas familias Tangas Yangas de Veracruz. Por un capricho de la genética, su silueta estrafalaria se formaba por un color de piel negra, ojos azules y rasgados de oriental, cuerpo de somalí (exceptuando su pene de japonés) y cabello rubio y sedoso como lino. Era el paradigma de la ausencia de paradigmas. Su salud tampoco era normal. Nació con sida, miopía de 7.45 derecho y -14.30 izquierdo y priapismo perpetuo. Lo más curioso es que ninguno de los padres tenía sida.

¿Cómo es que una madre no abandona o en el mejor de los casos, mata a un beocio como Masiosare? Bueno, resulta que la madre era ciega, sordo-muda y autista, así que no era más que un vejestorio y su palabra no contaba (algo así como una reggetonera) y el padre era un antiaborto-activista depravado quien gustaba de las aventuras y rectos retos.

Niñez Traumática Traumática [editar]No sólo creció en un pueblo olvidado y hasta ignorado por México, sino que dentro de ese pueblo, vivía en la paria yanga, donde los Yangas mandaban a los exiliados por cometer asesinato, incesto, o, como nueva ley, ser Masiosare.

Masiosare era violentamente violado (porque se puede ser suavemente violado, si no pregúntale a tu hermana) a diario por su padre misofílico . Su padre era machista, y cuando Masiosare le pedía permiso de untarse cremita en el ano su padre le golpeaba y le decía: “¡Cállese maricón!, se la voy a meter en seco, ¿no ve que aquí se está tratando con hombres? –.

Cuando salía a la calle los demás niños lo trataban peor que a Cuasimodo. Lo apedreaban y se mofaban de su aspecto eccehomo. Para suerte de Masiosare, los niños no se le acercaban demasiado debido a su olor a bosta de vaca. Mientras los niños jugaban Wii, Masiosare se autofelaba como única diversión permitida por su padre.

Cuando Masiosare dejó de satisfacer el apetito sexual de su padre, éste se fue de la casa no sin antes castigar por última vez a Masiosare matando a su esposa y obligándolo a comérsela (y un rapidín de despedida). Cuando salió de la casa volvió a ver a Masiosare y le dijo con voz tonante: “¡Qué mal te ha tratado la vida!” (el padre regresó a echarse un rapidín de nuevo y por fin se marchó). Tras la extinción de los Yangas, Masiosare quedó en el olvido; de él sólo quedó un oprobio y con el tiempo paso a ser sólo un mito.

Violación, incesto, canibalismo, discriminación, baja autoestima, automutilación, caca y soledad resumían su traumática niñez. El adefesio creció viviendo en la soledad de su tósigo mundo autista.

Madurez [editar]Durante su adolescencia, para ser precisos, cuando le salió semen por primera vez, Masiosare se adentró en un viaje espiritual. Una noche de luna llena metió su cabeza metoreas en el escusado y decidió no sacarla hasta hallar la respuesta a los enigmas de la vida. La culminación de sus meditaciones llegó cuando tomó conciencia de que ya se había liberado definitivamente de toda pasión, hasta el punto de que ni siquiera pesaba sobre él la ilusión del yo: su verdadero ser estaba más allá de las dualidades dolor-placer, espacio-tiempo, vida-muerte bla bla bla bla………..bla.

Aquellas palabras de su padre le sonaban en su cabeza una y otra vez como alaridos de toro al morir en la faena: “¡Qué mal te ha tratado la vida!” “¡Qué mal te ha tratado la vida!” “¡Qué mal te ha tratado la vida!” “¡Cállese maricón!, se la voy a meter en seco” “¡qué mal te ha tratado la vida!”.

Esa era la repuesta, la vida era la culpable. Masiosare comprendío su misión, su vocación…

Buscó a la vida día y noche, recorrió medio país pero nunca la halló. No era una tarea fácil encontrar a “la vida” puesto que ni siquiera contaba con una fotografía o descripción de ella. Frustrado, decidió buscar a alguien más de quien vengarse. De pronto, al pasar por una primaria escuchó un fragmento del Himno Nacional Mexicano, el que dice: Masiosare un extraño enemigo… (close up a Masiosare viendo la bandera con una cara de cólera, llega su padre, lo viola de nuevo y se va). Nyu se había transformado en Lucy (no es mi culpa que no le entiendas… Bueno, sí: haz como que no lo viste… Nadie te obliga a leerlo, Nadie es todo poderoso BRWAHAHAHA… chiste local inciclopédico)

Su nación, la que nunca le brindó servicios sanitarios,( chingala con eso todos los niños chiapanecos seran masiosares) la que no le dio educación, no se saciaba con eso, sino que además le había declarado su enemigo en su himno nacional (suspense y musica militar de fondo, algo asi como: tan taca ta tan taca ta tan taca ta tan).

Vendetta [editar]El conflicto bélico entre Masiosare y México no comenzó como inician la mayoría de las guerras: con conflictos de índole sexual entre aristócratas (como las tendencias oclofílicas de Hitler, o la guerra apocalíptica entre el Infierno y Dios a causa de un amorío entre Jesús y una hija de Satán), sino con mutuos insultos.

Escuadrón 202 de las fuerzas especiales del ejercito mexicano haciendo uso de sus armas sofisticadasMéxico hacía burla y copro nacional de Masiosare y éste se defendía… A… Palabras, la guerra había comenzado…

Lo que comenzó por diversión se tornó una guerra sangrienta, Masiosare desvanecía a la población mexicana con su pútrido olor. México tuvo que desplegar su escuadrón 202, que contaba con la más avanzada tecnología en revolvers resorteras, machetes afilados por los mismísimos habitantes de San Salvador Atenco que suelen afilar sus machetes en el suelo de la calle de Madero frente al Palacio de Bellas Artes cuando luchaban contra el nuevo areopuerto de Vicente Fox actualmente llamado “aeromuerto” a ese proyecto presidencial por la cantidad de muertos que derivó la “empresa” .

Guerra Masiosare-Mexicana [editar]Cinco días bastaron para que Masiosare cegara con su fealdad a todo el escuadrón. Era hora, México tendría que realizar un ataque nuclear MWAHAHAHA. Debido a la contemporaneidad de Masiosare con la independencia de México, la nación anárquica no contaba con fondos para sostener una guerra nuclear contra Masiosare, ni con la tecnología, ni con la organización, ni con la decisión, ni con la no-corrupción, ni con etc. (Principalmente, no contaba con etcétera). Así que no se pudo llevar a cabo (hasta ahora sigue sin contar con nada).

Victimas de Masiosare.Mientras Masiosare continuaba eliminando a la raza mexicana, las semanas pasaban y se acababa el tiempo para Los Estados Unidos del Sur México.

México dio un ultimátum a Masiosare, quien respondió alegando que las mamás de los mexicanos eran bigotonas no podrían prepararse un cornfleics ni con receta, a lo cual el estado le respondió diciendo que a su mama se le quemaban las tortillas. Tales insultos sólo acrecentaron el odio y alargaron más la guerra.

Paz [editar]Paz pum pócatelas cuasch crrr puas chin upps valió

México tendría que terminar con eso, pues al parecer Masiosare no estaba dispuesto a claudicar. La solución estaba en la raíz del problema. Sólo tenían que cambiar la estrofa que ofendía a Masiosare del himno. El orgullo de los mexicanos no les dejaba hacerlo.

Un año después, un campesino llamado Beno Juárez (quien posteriormente adquiriría el pseudónimo de Benito Juárez) llegó a la capital desde su pueblo natal, Guelatao. Traía consigo una brillante idea. Ya que el orgullo y arrogancia mexicana no permitía retirar la diatriba del himno, se le ocurrió modificarla. Se hizo cambiando “Masiosare un extraño enemigo” por “Más si osare un extraño enemigo” y pfff, el problema se solucionó en cuestión de días.

Masiosare recibió su soborno las disculpas correspondientes y México lo hizo un acaudalado de la nación eso pasa con regularidad…preguntar a SALINAS. Fue consejero de Benito Juárez, quien se hizo presidente por decisión popular debido a su sustancial ayuda contra la guerra Masiosare-Mexicana.

Usted se preguntará por lo que asevera el artículo al principio: ¿qué (coloque aquí el insulto de su preferencia) hizo Masiosare por la vida política de México? ¡Oh! Misterios, México esta lleno de ellos…

¿Sabías que… [editar]…Masiosare es un extraño enemigo?
…Masiosare esta considerado como Héroe Nacional?
…Masiosare es el más extraño de todos los enemigos?
…el Angel de la Independencia está hecho con el cuerpo de la mamá de masiosare bañado en oro?
…si no sabe algún mexicano el dia festivo que esta descansando a quién se atribulle, se lo dedicará automáticamente al natalicio/muerte de Masiosare.

Toltekas trademack en chamanismo esencial

[url=http://elistas.egrupos.net/lista/chamanes/archivo/indice/9201/msg/9329/]http://elistas.egrupos.net/lista/chamanes/…/9201/msg/9329/[/url]

Der unos 8 mensajes que envio uno lo publican. Es la 5 vez que envie este y parece ser que se le fue el tiro al moderador y lo publico.
=P

Sobre el aprendizaje de herramientas BLOG

El proximo 4 de Octubre comentare en la fragua acerca de una serie de priencipios que he estado preparando, en cuanto a una red de blogs de multiples participantes…. para prevenir lo que paso hace unos dias con rojo intenso y actualizacion de php

Tenemos pendiente el proyecto W y l configuraré en estos dias pero es algo aparte.

Por favor, les pido me recuerden en la fragua que les expliqueel nuevo concepto.

The Spleen

Been getting a pulsing sensation around my spleen lately. Wondering if anyone knows the energetic role of this organ.

Watchmen 2

From: Marco

Watchmen 2: Absent friends.
Amigos ausentes.

Miss Jupiter, va a visitar a su madre al asilo. Lugar deprimente, para una mujer deprimente.
La madre de Jupiter, heroína en sus años mozos, platica con su hija y sale el tema de la muerte de Edward Blake o El comediante.
Es cuando sobrevienen los recuerdos…y los episodios traumáticos salen a relucir.
Finales de la década de los 30s, un grupo de personas disfrazadas se están tomando una foto. Se ven fuertes, muestran una interesante cohesión de grupo, realmente son unos superhéroes, Capt. Metropolis, Buho Nocturno, El comendiante, Hombre polilla, Miss Jupiter, Silk Spectre, Justicia encapuchada.
Ellos son los Minute men.
Sin embargo, realmente son un grupo patético de seres humanos, vicios, ego, y violación.
Personas comunes…o realmente asi son los superhéroes?

De manera paralela esta ocurriendo el funeral del comendiante, y los asistentes, superhéroes, recuerdan cosas que vivieron con el.
Ozzymandias, el hombre más inteligente recuerda cuando lo conoció en la primer reunión. Una reunión convocada por el Capt. Metropolis, para cohesionar un grupo de justicieros, y alli estaba El comediante, veterano en esos asuntos, mostrándoles lo estúpido de la idea. Amargado?, Exagerado?, quizás, pero demasiado realista.

Luego al Dr. Manhattan, alias \”Bomba H con patas\”, recuerda un episodio funesto en Saigón. Recién había terminado la guerra de Vietnam y el Comediante estaba mostrando como era la vida, y preparándose para regresar a su casa.
Pero una situación importuna, hizo que su amante, y su futuro hijo terminaran asesinados, a manos de el. Yo le llamaría legítima defensa propia.
Y los que pudieron ahber hecho algo, se quedaron congelados, analizadon las cosas y hasta la fecha lo siguen haciendo, leáse Dr. manhattan con su poder sobre la materia, pero con su total indiferencia hacia la humanidad.

Búho nocturno, le viene a la mente la fecha de los disturbios, y como hizo pareja con Blake, como platicando, le dio una lección de Realidad.
De lo que se le conocía como Sueño americano, no era más que otro nombre de la podredumbre. Y que hay gente que tiene que actuar.

Rorscharch, hace su homenaje personal al comendiante. ¿Cómo? Buscando a los autores del asesinato. Esto lo lleva a Moloch, antiguo cerebro criminal, y en actual estado de enfermedad terminal cancerígena.
Y le comenta sucesos, por la fuerza, calro esta, que en lugar de aportar pistas, agregan mas piezas al rompecabezas.

El comendiante encontró algo gordo, o posiblemente la parte del plan sea contar esa historia y los motivos de la muerte sean más simples.
A pesar de todo, el difunto Edward blake, no deja a nadie sin opinión.
Digno héroe zen, muestra las cosas tal como son, vió la vida con sentido del humor y siempre dijo la verdad.
Medio falto de elegancia?, si,
violador?, si,
medio alcohólico?, en cierta forma, pero después de haber trabajado en las operaciones negras del gobierno y ver un sinfin de acciones retrógradas, era el estado más sano que pudo haber alcanzado.
Y era sincero con lo que hacía, no como los otros \”héroes\” falsos y faltos de integridad, excepto Rorscharch.

Quién dijo que la vida de super héroe no era graciosa?
——————–

El deber antes que nada.

Agradezcan a Tiareani y FettJango.

Por Tiareani se renovó por dos años chamanismo.net (por trabajo automatico) y tanto ella como fett jango permitieron registrar un dominio con otro de nuestros metodos, sin costo ñara ellos.

Renové por varios años chamansimo,.net y rojointenso.com , ambos vencen en el 2016.

M-10289

Necesito pasarle a una persona los 10 puntos de la directiva M10289 de la rebelion de atlas a una persona , solo que Lux tiene mi ejemplar (creo).

Alguien los tiene a la mano ?

Tampoco encontré el link

Algunos conceptos fundamentales a la hora de pensar la Didáctica de la Lengua

En líneas generales la perspectiva desde la que pensamos la enseñanza de la Lengua en este espacio obedece al enfoque activo reflexivo.
Desde el mismo podemos concebir que saber una lengua es una competencia que implica sobre todo un saber hacer, es decir saber desempeñarse en cualquier contexto comunicativo produciendo e interpretando textos adecuadamente. Esto se desarrolla tanto en el ámbito escolar como fuera de este, pero en la escuela se aboca a que, en relación con la lengua escrita los sujetos realmente alfabetizados aprendan cuestiones relativas a cuatro aspectos: la relación lengua oral/lengua escrita (vínculo sonido/grafía: paralelismo imperfecto de la lengua alfabética española, lo cual aunque se nombra primero no es el inicio del trabajo ni lo central), el lenguaje de la escritura (las particularidades de vocabulario, sintaxis, coherencia, adecuación, ortografía, formatos textuales, etc.), los procesos de interpretación de textos (lectura) y los procesos de producción (escritura).

Esto supone partir de cierta concepción de lengua escrita (No Transcriptivista: la lengua escrita es un código independiente que representa significados, no los sonidos de la lengua oral), de cierta concepción de lectura (proceso de construcción de sentido en el que intervienen tanto las informaciones visuales como no visuales y se desarrolla a través de la puesta en funcionamiento de las estrategias lectoras) y de cierta concepción de escritura (construcción de sentido a través del manejo de múltiples niveles de representación). A lo cual sin lugar a dudas se suman -vinculadas a estas- ciertas concepciones de sujeto, de aprendizaje, de enseñanza.

La propuesta de situaciones didácticas de enseñanza de la Lengua, entonces implicará un acento especial en los procedimientos (contenidos procedimentales), que van a ser SIEMPRE el eje, y los contenidos conceptuales estarán al servicio del aprendizaje de esos procedimientos, puesto que dijimos que saber lengua es saber hacer con las palabras. Los conceptos serán puntos de llegada, no puntos de partida. Por supuesto que esto también tiene una correlación con una perspectiva de la lingüística ya que los contenidos no serán los de la llamada gramática oracional, sino los de la gramática textual. Por ejemplo: enseñar el sustantivo, su morfología, su clasificación semántica como valiosas en sí mismas ya no posee ningún sentido; estos contenidos conceptuales sólo adquieren significado si esta categoría gramatical se ve inserta en los textos en los que obviamente funciona de cierto modo, es decir a partir de los procedimientos que el usuario debe poner a funcionar al leer y escribir aquellos textos en los cuales el sustantivo posee particularidades que se pueden transformar en un problema lingüístico. Pensemos que los niños poseen una competencia comunicativa en la lengua oral desde la que solucionan muchas regularidades de la lengua escrita: no dicen “mesa amarillo” y es probable que no lo escriban, pero si realmente la concordancia es un conflicto o si lo es aquello que se sale de la norma –pensemos en “el hacha/las hachas” o “el águila/las águilas”- entonces es que hay que establecer la reflexión.

Las situaciones de enseñanza y aprendizaje ofrecerán a los sujetos la posibilidad de enfrentarse a la solución de problemas comunicativos, es decir situaciones reales de comunicación y expresión, ya que deberán en el aula hacer con la lengua lo que pueden hacer en la vida diaria, esto supone que las unidades comunicativas serán los géneros discursivos sociales, los mensajes o textos de uso en la vida cotidiana.

NO ya los pseudo textos, “las lecturas”, “las composiciones” o “redacciones” que poblaban los manuales y libros hasta no hace mucho: los cuales no sólo no obedecían a un formato en particular (y por tanto no poseían recursos lingüísticos y paralingüísticos/paratextuales pertinentes), sino que no respondían a un propósito o intención comunicativa propia de una situación, y no poseían por tanto un emisor y receptor reales (todas particularidades que caracterizan a un texto en situación: un género discursivo), tan sólo estaban elaborados a partir de un objetivo didáctico: enseñar una letra, una regla ortográfica, un tipo de palabra, cierta clase de oración.

Estas situaciones didácticas plantearán un esquema o estructura que irá siempre desde la reflexión, pasando por la sistematización metalingüística, la consolidación y la profundización de saberes. Sin este trayecto lógico no puede haber construcción de saberes lingüísticos.

La reflexión ofrecerá a través de diversas estrategias la posibilidad de dudar, de poner en cuestión, de enfrentarse y resolver un conflicto desde las competencias comunicativas que ya se poseen. Pero además darán la posibilidad al docente de hacer un relevamiento de saberes previos (sin entender estos como una cuestión absoluta y cerrada posible de captarse, sino precisamente como toda una gama de posibilidades algunas inaprensibles, apenas posibles de ser percibidas). Puede tratarse de un juego, una actividad de reescritura, de armado, de lectura o escritura, de completamiento, de ordenamiento, de múltiples pero que implique un desafío cognitivo (por lo que… archivar el famoso y fosilizado “diálogo interrogativo”). Podrá ser individual o grupal, pero siempre tendrá que acompañarse de una puesta en común, de una confrontación y diálogo entre todos que enlaza esta instancia con la posterior.

A partir de ella se podrán reconstruir entre todos las reglas del idioma, poner nombre, ordenar, conocer nuevas nociones, todo lo cual compone la instancia de sistematización metalingüística (se hace evidente que de esto se trata “la gramática para usuarios”, es decir la reflexión sobre los hechos del lenguaje), la cual si no se complementa y continúa con las de consolidación y profundización no permite sostener que se haya desarrollado aprendizaje alguno. Obviamente esta etapa supone elaborar herramientas para sistematizar: un cuadro, un breve texto, una lista, un cartel que se reproduce en la carpeta, siempre con los chicos, jamás la definición o nombres preestablecidas de antemano en el manual o libro.

La consolidación da la oportunidad de poner a prueba, de asegurarnos de que comprendimos, de que no nos quedan dudas, o que sí las tenemos y podemos solucionarlas, que podemos enfrentarnos a nuevas situaciones y resolverlas desde el saber desarrollado. NO es refuerzo ni fijación, pues estos conceptos plantean un aprendizaje memorístico y mecánico, es otra cosa: es la puesta en uso, la instancia que permite la apropiación de los saberes.

En último término (y desgraciadamente como muy poco frecuente en las aulas) la instancia de profundización nos sitúa en la zona de desarrollo próximo que propone Vigotsky, ya que nos permitiría ir más allá de los que los chicos pueden lograr solos, desarrollar nuevos aprendizajes con el sustento del andamiaje, es decir la ayuda del docente y los demás alumnos.

Es frecuente que las actividades de reflexión sean similares a las de consolidación o se puedan usar indistintamente según la situación, por ejemplo: puedo por primera vez en relación con un proyecto de escritura de noticias ofrecerles a los chicos noticias desarmadas para que las ordenen según el paratexto y de ese modo ver qué saberes manejan: reflexionar sobre qué miraron para ordenarlas, si saben qué nombre reciben esas partes o datos, para qué sirven, etc. Pero también podría darles una actividad similar con otras noticias para asegurarme si han comprendido estas cuestiones, si les es posible usar lo nuevo que saben, si no cometen los errores que fueron evidentes al principio (por ejemplo: confundir copete con volanta).

Tener en cuenta que este enfoque de la Didáctica de la Lengua no es antojadizo, no es arbitrario, no es una moda, no es una elección por simpatía ni dependiente de las ganas que se tenga de innovar; es lo que actualmente demanda de nosotros –docentes que enseñamos Lengua- la escuela, la educación lingüística de acuerdo con las actuales propuestas (y no tan actuales ya que este marco supone principios que se marcaron ya en la década del ’70) acerca de qué consideramos aprender, enseñar, lengua, sujeto, etc.

Lic. Gabriela Monzón, Material de apoyo extra para los alumnos que cursan Lengua III del Profesorado de Primer y Segundo Ciclo de EGB

10 MALENTENDIDOS DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA

10 MALENTENDIDOS DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA
Ponencia presentada en las Primeras Jornadas de Lectura y Escritura del Litoral, Universidad Nacional del Litoral – Facultad de Humanidades y Ciencias, Santa Fe, Argentina, 2006.
Descargar texto completo de la ponencia siguiendo el hipervículo acá: (hacer click en download file)
Enseñar lengua ha sido y es una cuestión capital de la educación escolar. Sin embargo, los intentos por lograr este objetivo durante la segunda mitad del siglo XX y los inicios del XXI han estado plagados de malentendidos. Los aportes valiosos que se han ido realizando desde diversos ámbitos (investigación educativa, didáctica de la lengua, lingüística, psicología, etc.), en ocasiones, han llegado a las aulas a tal punto desfigurados que han perdido la validez original; han tenido escaso o parcial impacto en las prácticas concretas o, en los peores casos, han institucionalizado nuevos vicios. Este circuito de tergiversaciones me hace volver a recordar aquel viejo y terrible refrán… “Cada maestrito con su librito”…
Veamos algunos ejemplos… A diario escucho decir que no se puede hacer nada con los errores de ortografía o con la letra de los chicos, pero nadie pareciese llamarnos la atención acerca de que esto es un contenido que la escuela no puede renunciar a enseñar y debe buscar las estrategias para lograrlo. E incluso es bastante ingenuo (pero imperdonable para docentes del siglo XXI) oír decir que hay que volver como en otros tiempos a dar todas las reglas de ortografía, copiar cien veces las palabras e instalar de nuevo el cuadernito de caligrafía… Entramos ya de cabeza en el terreno de los malentendidos y en algunos tan peligrosos que atentan directamente contra nuestra profesión.

¿Qué pasa, entonces? Pareciera ser que hablamos idiomas diferentes y no nos hemos dado cuenta. Es muy probable… Y la única manera de explicar cómo es posible que muchos docentes de lengua realicemos disímiles lecturas en CBC, Diseños y manuales …porque tenemos un marco teórico de referencia diferente.
Y entonces, es que vuelvo al inicio de estas disquisiciones, hablé de malentendidos y su desgraciada ingerencia en muchas de los tropiezos de la enseñanza de la lengua. Por lo tanto me propuse identificar diez de ellos, los más habituales, los más dañinos y -aún a riesgo de escandalizar a más de un colega- esos que están vivitos y coleando en nuestras aulas.
1- Hay que empezar la alfabetización en el Nivel Inicial…
¿Hay que enseñar las letras?
Obviamente no se propone empezar antes con lo de siempre, porque lo que se formula en la frase está instalado en otro marco teórico:
– los chicos al llegar a a la escuela ya tienen un montón de saberes, ideas, experiencias sobre la lengua escrita,
– aprender la lengua escrita no pasa por aprender en el orden que al adulto le conviene las unidades menores (letras, sílabas) y sumando luego partecitas… llegar a “la lengua”, sino que el proceso es mucho más complejo.
Aprender la lengua escrita no es sólo conocer la correspondencia fonográfica, sino aprender el “lenguaje de la escritura” (sus particularidades contextuales, paratextuales, textuales y oracionales; sintaxis, coherencia y cohesión, léxico, etc.), sus procesos de producción (escritura) y de interpretación (lectura). Todo lo cual se logra en la interacción con la lengua escrita en contextos comunicativos verdaderos, en la frecuentación de los soportes socialmente habituales para descubrir la función y características de los textos in situ.
2- Hay que trabajar con textos…
¿Se analizan oraciones de un texto, se sacan o marcan palabras en él, etc.?
Trabajar con textos no es sencillamente proponer actividades tomando una porción de escrito que tiene aparentemente un principio y final físicos, y un título.
Trabajar con textos supone una cuestión muy diferente. Todo intercambio lingüístico tiene una situación de producción en la que se inserta, un propósito, un contexto, un emisor y receptor real, un portador, cierto paratexto (si es escrito). Y el ámbito escolar debe proveer de todo elemento que contribuya a reconstruir sus propósitos, a hipotetizar activamente sobre su significado.
Los textos que leemos y escribimos en la escuela ya no pueden ser huérfanos por más tiempo, continuar constituyendo islas discursivas: fotocopias o retazos de un libro que reprodujo un texto de otro lado. Todo lo contrario, ya que si no es así no estamos enseñando a leer y escribir los textos que circulan socialmente, no estamos formando usuarios de la lengua, sólo simulamos hacerlo.
Por otra parte, con leer o escribir de vez en cuando una carta, un cuento o una noticia aislada, e incluso con anotar sus características, los chicos no se transforman en eficientes lectores y escritores. Tendrán que escribirse y leerse muchos textos para aprender la lengua escrita, pero además tendrán que escribirse y re-escribirse en un proceso que va desde la reflexión a la sistematización y a la puesta en uso continua de las reglas de la lengua. Otro aspecto fundamental de este malentendido es que debe aplicarse la gramática oracional a los textos, cuando el marco teórico en el que estos se convierten en objetos de estudio es otro. Estamos en el campo de lo que se denomina gramática trans-oracional… pero ese es otro malentendido…
3- Hay que enseñar gramática…
¿Hay que analizar oraciones y dar toda la descripción gramatical de la lengua?
Puede ser que haya quienes al escuchar esto me crean algo así como un fósil desubicado en el tiempo, probablemente esa persona no ha andado últimamente por algunas de las aulas de nuestro país.
Quien diga que ya no se recitan verbos de memoria o se aprende de un sopetón todo el paradigma, que ya no se analizan oraciones, que ya no se clasifican puntillosamente todos los adjetivos… es un optimista.

Muchas de nuestras escuelas están aún atrapadas sin salida en la gramática oracional, a veces con atisbos de otra que trasciende los límites de la frase, pero que no logra imponerse, y cuando logra asomar la cabeza tímidamente es sometida al aprendizaje memorístico. “¿Hay que enseñar o no hay que enseñar gramática?” Sí, aunque ustedes no lo crean, esto se pregunta, y bastante seguido…
Ahora bien, si entendemos en forma un poco simplista que la gramática supondría todas las reglas de un código lingüístico, …diríamos que sí, que hay que enseñarla, que debe aprenderse puesto que nuestro objetivo es formar usuarios de ese código. No obstante ¿todos entendemos lo mismo cuando decimos “gramática”? Parece que no. No sólo deberíamos distinguir entre una gramática explícita y una implícita, sino entre las distintas disciplinas que se ocupan de explicar y describir las reglas de un código lingüístico.
Veamos, cuando hablamos de gramática implícita nos referimos a las reglas que el hablante usa sin necesidad de explicarlas, que constituyen un saber hacer. Así, desde que empezamos a hablar usamos reglas como la concordancia en género y número, el orden sintáctico, la conjugación de verbos, etc. Pero, si nos pidieran que las explicásemos no sabríamos cómo. No podríamos “decir” la gramática explícita, que precisamente se ocupan de formular los lingüistas, los estudiosos de la lengua, intentando denominar y explicar lo que de hecho existe en el uso. Esa que por siglos la escuela ha querido meter a presión en las pobres cabecitas de sus alumnos.
Pero hay otra cuestión que complica la cosa, esta gramática explícita no es una, ya que la ciencia evoluciona y en distintas épocas los estudiosos han abordado la explicación de la lengua desde distintas perspectivas, instalando modelos o paradigmas predominantes en cierto momento histórico. Y aunque la escuela no se haya enterado la ciencia sigue su camino y la gramática oracional ya dejó de ser la explicación más actualizada acerca de la lengua, por lo que otras teorías han dado explicaciones más apropiadas: la pragmática, la lingüística del discurso, textual, etc.
Volvamos al interrogante inicial ¿hay que dar gramática? Sí. ¿Cuál? La de las teorías más actualizadas que nos ayuden a entender mejor este objeto de estudio que es la lengua. Pero ¿gramática explícita o implícita? Y acá nos metemos en otro berenjenal: el de la didáctica de la lengua.
¿Qué es saber lengua?, y por lo tanto ¿cuál es el lugar de los conceptos y los procedimientos? Saber lengua es saber usarla, es un saber hacer, por lo tanto el eje de la cuestión son los procedimientos, pero eso no quiere decir que no enseñemos y deban aprenderse conceptos que sostienen esos procedimientos. Lo que sí hay que tener en claro es que los conceptos siempre son un punto de llegada, jamás un punto de partida. Se explicita la información cuando es imprescindible para sostener y comprender los procedimientos, no de entrada como el objeto principal de la enseñanza y el aprendizaje lingüístico.
Hay que enseñar gramática reflexionando sobre los hechos del lenguaje, sobre las problemáticas de la comunicación lingüística, y por lo tanto el análisis de unidades oracionales y la descripción taxonómica de las categorías gramaticales, ya no sirven.
Pero esos nuevos conceptos a los que recurrimos para sistematizar las reglas del idioma cuando llevamos adelante la reflexión deben organizarse y acordarse institucionalmente en los distintos niveles de la escolaridad a partir del marco general: CBC, Diseños, PCI, las necesidades y saberes previos de nuestra población escolar.
4- No hay que corregir la ortografía…
¿Hay que dejar que los chicos escriban como sea?
Este es otro de los grandes despropósitos que la educación ha padecido en los últimos tiempos, y desgraciadamente uno de los más generalizados.
Enseñar la lengua escrita, es enseñar a escribir ortográficamente, mal que nos pese. Si no entendemos esa ley fundamental, dejemos la docencia. La lengua escrita con errores no existe, no comunica, representa nulo sentido. Pensemos que es posible transgredir las reglas sólo con una finalidad estética.
Si entendemos eso, es posible seguir hablando…
Cuando se dice no hay que corregir la ortografía se expresan dos cosas. Por un lado, se dice que la enseñanza de la escritura ortográfica no se da naturalmente por el hecho de que gastemos litros de tinta corrigiendo los errores de los escritos de nuestros alumnos. Pero, por otro lado, y en cierto contexto, se sostiene que si partimos en la alfabetización inicial desde la premisa de permitir al chico en ciertas circunstancias escribir como puede y como cree que se escribe, en esas puntuales y muy específicas situaciones didácticas no hay que corregir la ortografía.
Lo que no quiere decir que dejemos de enseñarla o que dejemos de marcar los errores, que por una tendencia obsesiva nuestra, muy sana y lógica no podemos dejar pasar y la birome se nos va sola… ¿Queremos calmar nuestra conciencia? Sigamos marcando las haches, las tildes, las b que tanto nos desvelan. Pero no nos confundamos, eso no es enseñar a escribir, no soluciona el problema, no hace que los chicos aprendan ortografía.
5- Hay que enseñar ortografía…
¿Hay que dar las reglas de ortografía?
Y como consecuencia de lo anterior… aprender ortografía no es saberse las reglas. Muchos usuarios de la lengua no saben recitar las reglas ortográficas pero escriben ortográficamente. Y muchos otros conocen las reglas pero no saben usarlas.
Por lo que, una cosa no hace a la otra, la enseñanza de la ortografía supone la reflexión sobre ese objeto particular que es la lengua, y si no hay una problematización del mismo, si no hay “duda ortográfica” no hay aprendizaje. Puedo seguir escribiendo con errores aunque me sepa todas las reglas, ya que la información sólo es válida cuando se necesita realmente, y además en el espacio curricular Lengua la información debe constituir el punto de llegada, no de partida.
Si el niño o adolescente no es capaz de responsabilizarse de su escrito (no por su culpa sino porque no se lo permitimos y no se lo enseñamos), participar en situaciones en las que pueda confrontar su escritura, conocer su valor, ver la necesidad de las pautas ortográficas ¿cómo va a aprender a usarlas, a verlas como imprescindibles, a sentir que hay una sola forma de usar el código?
La gran responsable en la problemática de la ortografía ha sido la escuela, ya que el adulto al corregir desde afuera como único modo de intervención ha quitado la responsabilidad al usuario de su propio decir, ha instalado la posibilidad de que el chico sostenga “total, usted me entiende ¿no?”, ha resignado su derecho y la obligación de enseñar la lengua escrita, y de exigir su respeto.
6- Los chicos deben saber leer en voz alta…
¿Hay que tomarles lectura en voz alta?
La lectura en voz alta ha sido un aspecto controvertido del aprendizaje escolar desde hace mucho tiempo y aún sigue sin solución en la mayoría de las aulas. La única manera en la que esta ha aparecido una y otra vez es o como una actividad a ser examinada (exigida al chico como modo de demostrar que “ha aprendido a leer”) o como participación voluntaria en la corrección de una actividad.
Ahora bien, pareciera que todos los adultos somos brillantes a la hora de leer en público y además… textos que no conocemos. Mentira. La mayoría de nosotros titubea, duda, se equivoca… si no conoce el texto, y aún conociéndolo si se halla nervioso o incómodo. ¿Entonces? ¿No es un poquitín hipócrita exigir de nuestros chicos algo que la mayoría de nosotros no sabe? Sí, y bastante disparatado. Sin embargo, la lectura en voz alta es un aprendizaje, y por supuesto un contenido de enseñanza, y como tal no debe ser penado ni evaluado permanentemente. Al contrario: debe desarrollarse en un contexto significativo; es decir, cuando tengo que comunicar a otros algo importante, que no saben, que necesitan hacer, que es entretenido, etc.
La escuela debe proponer múltiples situaciones que permitan leer a los chicos en un grupo pequeño o grande, pero además que posibiliten aprender a ponerse en situación de escuchar a otro, por eso necesitamos también buenos modelos lectores adultos.
7- Hay que leer por placer…
¿Dejarlos que lean lo que encuentren y tengan a su alcance?
Cabe introducir algunas consideraciones sobre el tan mentado “placer de leer”. Es imprescindible que restablezcamos en esta idea un sentido profundo, pues se ha ido desvirtuando desde que se convirtió en cliché de una moda educativa. En los últimos tiempos fue adquiriendo un peligroso parentesco con lo fácil, con lo que no requiere esfuerzo, con la no intervención, con el dejar hacer; lentamente fue asociándose a una “libertad” y un “gusto personal”, que no estando claramente definidos ni orientados, se transformaron en pérdida de tiempo y aburrimiento; por falta de sostén o marco, por ausencia de consejo, por temor a imponer. Sin guía y sin apoyo experto, los niños y los adolescentes tienen muchas más dificultades para encontrar lo que les agrada, para construir su gusto lector, y las experiencias frustrantes y tediosas pueden tronchar una valiosa y fructífera relación con la lectura en general y con la lectura literaria en particular.

La lectura en general, y la vivencia de lo literario, tuvieron durante mucho tiempo una doble vida, por un lado la lectura que se desarrollaba en el ámbito escolar: obligatoria, estructurada, vinculada a actividades programadas; por otro, la que paralelamente en forma voluntaria, casi azarosa y voraz, en la vida diaria fue vinculando a niños y adolescentes con todo tipo de material de lectura, a veces no reconocido ni admitido en la escuela puesto que la rigidez del canon de lecturas escolares era un escollo infranqueable. Luego, se empezó a hablar de “placer”, y las escuelas se llenaron de proyectos de lectura, de momentos del cuento, de horas de lectura… y en algunas ocasiones se hizo más daño que bien. O la lectura seguía siendo obligada, estructurada, no elegida por el niño, en silencio y cada cual en su banquito, o sin guía, cada cual librado al azar de encontrar el placer, sin ayuda, sin contagio, sin magia.
La pasión por los libros se contagia, no se logra por decreto. Y raramente se da sola, sin alguien que te lea, te ayude a elegir, conozca de libros y de tus gustos, te muestre que leer es divertido, apasionante y vale la pena; te deje optar, abandonar si no te gusta, releer, empezar de nuevo, saltarte partes, si no te ofrecen materiales interesantes, atractivos, emocionantes… —————– Hay aún tres aseveraciones más que consisten en una letanía cotidiana que origina consecuencias funestas desde cierta perspectiva teórica y didáctica.
8- Los chicos no saben interpretar ni resumir…
¿Se les dan pseudo textos sin paratexto y se les acumulan actividades de resumen reiteradas?
En primer lugar, es necesario aclarar varias cuestiones que intervienen en eso que esperamos de los chicos: que interpreten. ¿Qué entendemos por interpretar?, ¿qué esperamos que interpreten? ¿qué aspectos de la persona y del material intervienen en esa interpretación?, ¿el texto es claro, tiene una estructura, está completo, es un fragmento?, ¿su paratexto ayuda a su lectura?, ¿explicito los objetivos de la lectura cuando la solicito?, ¿y del resumen?, ¿sé -yo, docente- cuál es la estructura que tiene el texto y cuáles son sus palabras claves?…
Intentar construir sentido con una fotocopia sin pistas paratextuales (negrita, subrayados, subtítulos, gráficos), con algo que no es claramente un texto, sin tener en cuenta lo que ya se sabe y lo que no se conoce aún, sin considerar para qué se lee eso, …es como andar a ciegas.
El accionar en relación con la lectura en la escuela, suele apoyarse – aún hoy en el siglo XXI- sobre una serie de presupuestos falsos:
-el sentido (único) está en el texto y mi función es extraerlo
-todas las ideas importantes están escritas
-hay una única forma correcta de resumir
-los textos, no importa el tipo que sean (cuento, noticia, exposición científica, etc.) ni las características que tengan, pueden resumirse de igual manera.
El sentido NO está en el texto ni yo lo saco de allí, la lectura es una interacción entre lo que yo, lector, aporto y lo que el texto me provee, la lectura no es un recorrido lineal y único para todos los lectores, por lo tanto lo que es importante para mí puede no serlo para otro, pero además no todo lo importante está escrito: una serie de proposiciones expresadas en el texto pueden remitir a una idea general no escrita, más importante aún. Los textos, según el tipo, organizan la información o contenido de distinta forma, un cuento de trama narrativa o un texto de Historia pueden originar una recta temporal de sucesos y por tanto un resumen también narrativo, en tanto que una exposición explicativa de causa- consecuencia necesita un tipo distinto de esquema y resumen.
Planteado esto, considerando una nueva concepción de lectura y de los textos, se puede ayudar a construir la información relevante en cada situación comunicativa. El docente de cualquier área debe saber acerca de los textos de su disciplina para guiar su lectura, debe conocer cuándo está favoreciendo la construcción de sentido y cuándo no, debe tener en cuenta la estructura de los textos para ayudar a su resumen y enseñar a realizarlo.
9- Los chicos no saben escribir…
¿Se les dan reglas gramaticales y se espera que luego las apliquen?
Cuando se dice que los chicos no saben escribir, se me ocurre preguntarme cuántos adultos -incluidos docentes- sí saben escribir. No evado el problema ni lo justifico; pero, cabe la duda al respecto. Al fin de cuentas los adultos que no saben escribir fueron niños y jóvenes que no sabían escribir… Así las cosas, reconozcamos -puesto que es indudable- que niños y adolescentes tienen falencias en sus escritos; tanto en la organización, la coherencia, la ortografía, etc. Ahora bien, cabe además interrogarnos: ¿qué hace la escuela al respecto?, ¿no es su función elemental precisamente enseñar a leer y escribir?, ¿cuánto se escribe en la escuela?, ¿en qué situaciones?, ¿enseñamos esos aspectos de la escritura?, ¿cómo? Cuando se dice que a escribir se aprende escribiendo, no se hace uso de un lindo cliché, de un eslogan agradable y poético: se establece un hecho irrefutable de la didáctica de la lengua. La única posibilidad de aprender a escribir es haciendo uso del código en situaciones concretas y llegando a la construcción de las reglas de la lengua a partir del proceso de reflexión metalingüística. Esto supone: un propósito de escritura, un contexto comunicativo, algo que decir, espacio para analizar, confrontar, observar, reflexionar sobre el escrito, y posibilidad de formulación de las normas de la lengua desde la puesta en funcionamiento de la competencia lingüística hacia la construcción de nueva información.

10- Los chicos en lengua no aprenden nada…
¿Se espera que manejen conceptos, se enseñan conceptos y se espera que los chicos manejen procedimientos?
Hay dos aristas en esta afirmación cuando un adulto la enuncia: o espera que los alumnos hoy en día aprendan lo que ellos aprendían cuando niños o adolescentes, o bien están diciendo que los chicos no saben leer ni escribir.
Si el primero de estos sentidos está en boca de quienes no son especialistas en el campo de la lengua y su didáctica, su relevancia es relativa; puesto que no tienen por qué conocer las modificaciones que se han ido dando en este campo específico del saber, la evolución en los estudios de las ciencias del lenguaje, etc. Y además uno tiende lógicamente a suponer que lo que le enseñaban en la escuela era acertado: memorizar las reglas ortográficas y repetir renglones de palabras para aprender la ortografía, por ejemplo.
El segundo sentido es el que se trató en el punto anterior: las dificultades de uso de la lengua escrita son generalizadas y reconocibles por cualquiera, en un intento de honestidad tendríamos que ampliar la observación para ver si es sólo una deficiencia de los niños y jóvenes o toda la sociedad padece esta problemática.
El problema surge cuando esa misma aseveración está en quienes somos los responsables de que los chicos aprendan lengua. Y volvemos al origen del problema que resume además todo lo expuesto hasta acá ¿qué es saber lengua? ¿Es repetir las reglas del código o es hacer uso de este con adecuación en cualquier contexto comunicativo? Creo que ya hemos acordado que saber lengua es esto último. Ahora bien ¿cómo se aprende? También planteamos este interrogante y una posible respuesta: no describiendo, clasificando y repitiendo las normas de la lengua, sino reflexionando sobre los hechos del lenguaje en situaciones con sentido y llegando por medio de esa reflexión a las normas de uso.
Formar usuarios de la lengua en estos tiempos y para estos tiempos puede volverse un trabajo infructuoso si no efectuamos algunos acuerdos básicos, esta situación negativa no es una posibilidad futura, sino que nos está pasando en este preciso instante, y es por eso que se propone empezar a establecer acuerdos iniciando por desbrozar el camino de tergiversaciones.